El Consejo Técnico Escolar como espacio para el desarrollo de la agencia docente: un estudio exploratorio en escuelas secundarias de la Ciudad de México

Abstract

El Consejo Técnico Escolar (CTE) es un espacio en las escuelas de nivel básico (inicial, preescolar, primaria y secundaria) de México que promueve la colaboración y el trabajo colegiado entre los docentes, el director y demás trabajadores escolares. Tiene por objetivo mejorar el servicio educativo de la escuela a través de la toma de decisiones informada y fomentar el desarrollo profesional de los docentes y del director escolar. Con el CTE se incorpora un elemento de gobernanza que pretende incentivar la organización interna de la escuela, incrementar la capacidad de los docentes para trabajar de manera colectiva, y transformar su identidad para verse como “actores en y para el cambio escolar” (Tatto, 1999, p. 257). Dado que la implementación del consejo se lleva a cabo de forma centralizada y bajo el control jerárquico de la Secretaría de Educación Pública (SEP), es relevante analizar, desde el enfoque de política pública, en qué medida y cómo el CTE influye (o no) en el desarrollo de agencia de los docentes. Las responsabilidades del consejo se han extendido hasta la delegación de responsabilidades estipuladas a nivel constitucional. Sin embargo, existe poca evidencia sobre el alcance que se ha tenido para determinar que los docentes han logrado identificarse como agentes de cambio, desarrollando su capacidad de agencia y, con ello, lograr el objetivo del CTE de mejorar los servicios que presta la escuela. Como preguntas de investigación secundarias se encuentran: los factores relacionados con un mayor desarrollo de agencia docente, las condiciones bajo las cuales se logra desarrollar la agencia docente, las condiciones que impiden dicho desarrollo, los tipos de arreglos organizacionales del CTE y de la escuela que propician una mayor manifestación de agencia docente, y el perfil docente que logra desarrollar mayor agencia dentro de las reuniones de CTE. La capacidad de agencia puede entenderse como la capacidad de los individuos de emprender una acción intencionada, que implique voluntad, autonomía, libertad, elección, y acceso a recursos (Biesta & Tedder, 2006, 2007; Emirbayer & Mische, 1998; Oolbekkink-Marchand et al., 2017). La investigación tiene como marco teórico la teoría de estructuración, la cual reconoce que las personas tienen la capacidad de actuar de manera innovadora, transformando la estructura social que les dio la misma capacidad para actuar (Giddens, 1984; Sewell, 1992). El argumento principal de la investigación es que, debido a que los cambios de política educativa en el país se habían caracterizado, en su mayoría y de manera previa al 2018, por tener un diseño de “arriba hacia abajo” (Díaz-Barriga Arceo, 2012; Tatto, 1999), el desarrollo de agencia docente dentro del CTE será limitado. Lo anterior debido a que la agencia docente está sujeto a elementos que abarcan el entorno escolar, las afiliaciones profesionales, el liderazgo escolar y el clima organizacional (Priestley et al., 2015), los cuales pueden estar en control de la autoridad federal, impidiendo el desarrollo de agencia dentro del consejo. El funcionamiento formal del CTE se compone de dos tipos de reuniones: antes del inicio de cada ciclo escolar, lo que se conoce como fase intensiva, donde sus integrantes elaboran el proyecto anual que contiene los objetivos, las metas y las acciones a las que la escuela dará prioridad; y las reuniones mensuales durante el ciclo escolar, lo que se conoce como fase ordinaria, donde dan seguimiento y monitorean el plan anual y otros asuntos que surgen durante el ciclo escolar. De acuerdo con lo observado por Tatto (1999), el CTE ha servido como un instrumento de la SEP para implementar su propia agenda, así como monitorear el cumplimiento de los docentes (Tatoo, 1999). El estudio empírico parte de una metodología mixta, donde se triangula información de entrevistas semiestructuradas, encuesta docente en línea y observación no participante y no estructurada. Se concluye que la estructura jerárquica en la que se encuentra el CTE tiene efectos significativos en su operación, por lo que el análisis de esta investigación se organiza en diferentes niveles. La sobre regulación y control a nivel macro proviene de los lineamientos de la SEP; a nivel medio se manifiesta a través de los Consejos Técnicos de Sector (CTS) y de Zona (CTZ), los cuales son responsabilidad de las autoridades medias como jefes de sector y supervisores. A nivel micro, el director escolar es quien decide la agenda y las actividades de la reunión del consejo y, debido a su rango, también tiene la capacidad de veto sin importar si un asunto fue acordado por los miembros del consejo. De esta manera, las escuelas dan prioridad a atender dichos lineamientos, los cuales se tornan obligatorios y las escuelas pueden llegar a destinar la reunión completa de consejo para su atención y revisión. En los casos donde el colectivo docente llega a ejercer su agencia, esta sucede al margen de las sesiones de consejo. Es decir, la agencia se manifiesta en el momento en el que los docentes destinan tiempo para atender y dar solución a los problemas y situaciones que enfrenta su escuela; lo cual llega a suceder en la parte final de la reunión, posteriormente de haber cumplido con los requisitos formales solicitados. Esta investigación resalta la relevancia del arreglo organizacional y la jerarquía como elementos clave en el proceso de cambio de políticas. En particular, este trabajo destaca cómo las organizaciones con estructuras verticales pueden influir en la forma en que se implementan las políticas, afectando tanto su alcance como su ejecución. Otro de los aportes empíricos de esta investigación es el acercamiento exploratorio por medio de métodos mixtos al CTE, el análisis de espacios colaborativos a nivel de calle en espacios formales altamente regulados, y el proceso de desarrollo de agencia colectiva en trabajadores de primera línea.

The Technical School Council (CTE, by its Spanish acronym) is a collaborative space in schools at the basic level (preschool, elementary, and middle school) in Mexico that fosters collegial work among teachers, the principal, and other school personnel. The objective of the council is to enhance the quality of the educational service provided by the school through the implementation of evidence-based decision-making processes and to facilitate the professional growth of teachers and the school principal. The CTE incorporates an element of governance that seeks to encourage internal school organization, increase the capacity of teachers to work collectively, and transform their identity to perceive themselves as "actors in and for school change" (Tatto, 1999, p. 257). In light of the fact that the implementation of the council is carried out centrally and under the hierarchical control of the Ministry of Education (SEP, by its Spanish acronym), it is pertinent to examine, from a public policy perspective, the extent to which and the manner in which the CTE exerts influence on the development of teachers' agency. The council's responsibilities have been extended to encompass those stipulated at the constitutional level. However, little evidence exists indicating that teachers have been able to identify themselves as agents of change, develop their capacity for agency, and thereby achieve the CTE goal of improving the services provided by the school. Secondary research questions include: the factors related to the greater development of teacher agency, the conditions under which teacher agency is developed, the conditions that impede such development, the types of CTE and school organizational arrangements that favor a greater manifestation of teacher agency, and the teacher profile that manages to develop greater agency within the CTE meetings. Agency can be defined as the capacity of individuals to undertake intentional actions, involving will, autonomy, freedom, choice, and access to resources (Biesta & Tedder, 2006, 2007; Emirbayer & Mische, 1998; Oolbekkink-Marchand et al., 2017). This research is informed by the Structuration Theory, which posits that individuals possess the capacity to act in innovative ways, thereby transforming the social structures that enable them to do so (Giddens, 1984; Sewell, 1992). The primary argument of the research is that, due to the fact that educational policy changes in the country have been predominantly characterized as having a "top-down" design (Díaz-Barriga Arceo, 2012; Tatto, 1999) prior to 2018, the development of teacher agency within CTE will be constrained. This is because teacher agency is subject to elements that encompass the school environment, professional affiliations, school leadership, and organizational climate (Priestley et al., 2015), which may be under the control of the federal educational authority, impeding the development of agency within the council. The CTE is composed of two types of meetings: the intensive phase, which occurs prior to the commencement of the academic year, and the ordinary phase, which occurs on a monthly basis throughout the academic year. The intensive phase is dedicated to the preparation of the annual project, which outlines the objectives, goals, and actions that the school will prioritize for the forthcoming year. The ordinary phase is focused on the monitoring and evaluation of the annual plan, as well as the discussion of any pertinent issues that arise during the academic year. As Tatto (1999) has observed, the CTE has functioned as a vehicle for the SEP, facilitating the implementation of the SEP's own agenda and monitoring teacher compliance. The empirical study is based on mixed-methods methodology, triangulating information from semi-structured interviews, online teacher survey, and non-participant and unstructured observation. It is concluded that the hierarchical structure of the CTE has significant effects on its operation, so the analysis of this research is organized at different levels. Over-regulation and control at the macro level comes from SEP guidelines; at the middle level it is manifested through the Technical Sector (CTS, y its Spanish acronym) and Zone (CTZ, by its Spanish acronym) Councils, which are formed by the middle authorities such as sector chiefs and supervisors. At the micro level, the principal is the person responsible for deciding the council agenda and activities of each meeting and, due to his or her rank, also has veto power regardless of whether an issue was agreed upon by the council members. In this way, schools give priority to addressing the SEP guidelines, which become mandatory, and schools may set aside the entire council meeting for their attention and review. In cases where the teaching staff exercise their agency capacity, this happens at the margins of the council meeting. That is, teachers’ agencies are manifested at the moment in which they allocate time to the attention of local situations and discuss possible solutions that their school is facing, which happens after having complied with the formal requirements requested by the authorities at the last part of the meeting. This research highlights the relevance of organizational arrangement and hierarchy as key elements in the process of policy change. In particular, this research highlights how organizations with vertical structures can influence the way in which policies are implemented, affecting both their scope and execution. Other empirical contributions of this research are the mixed-methods and exploratory approach to the CTE, the analysis of street-level collaborative spaces in highly regulated formal spaces, and the process of collective agency development in frontline workers.